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整本書閱讀教學的三重境界 ——讀《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》

19-12-04 15:13 來源:中國新聞出版廣電報 編輯:張蘭琴

  整本書閱讀教學的三重境界 ——讀《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》

  □張彬彬

  作為新課標推出的第一個學習任務群,整本書閱讀“身價”暴漲,各地研究之聲甚雜,各種研究之態甚眾,于是,整本書閱讀以其“備受寵愛”之姿頻頻登場,而觀者卻如霧里看花,難識廬山真面目。

  整本書閱讀究竟當走向何方?有沒有一種核心的思想能夠貫串整本書閱讀?余黨緒老師的《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》對此做出了回答。綜觀全書,共有三個部分:第一章分析整本書閱讀的教學生態,第二章闡釋思辨讀寫的理論和方法,第三章將二者融合,探究整本書閱讀之思辨讀寫的策略與路徑。此書最大的特點就是聚焦思維,著眼于課程,立足于語文核心素養,讓整本書閱讀實現價值的最大化,從而逐漸走向理性與清明。

  筆者作為一線教師,從書中獲益良多。

  第一重境界:內視與回歸

  閱讀,需要內視與回歸。紀伯倫說“我們已經走得太遠,以至于忘記了為什么會出發”,閱讀教學正是如此,大量的無效之舉無用之功充斥課堂,看似花團錦簇,實則空無一物。教師應向內看,找回我們閱讀的初心,即余老師所說的以“閱讀促進人的文化成長與精神發育”。因而,針對目前的閱讀狀況,余老師提出了以思維為核心的改善之法。

  1.轉變閱讀方式。以往的閱讀方式大多屬于感知—印證式閱讀,“閱讀教學的序列、方法與資源多停留在感覺、經驗、習慣的層面,缺少理性的反思與論證,系統化、學術化、學科化嚴重不足”。以前置的經驗引領之后的閱讀,彼此影子交織,卻無法真正將二者區分開來,作品的深層內涵依然隱于背后,未曾涉足。如余老師所言:“如果閱讀僅僅停留在這個層面,閱讀的價值幾乎為零。”

  2.讀物選擇要有梯度。目前中學讀物與學生的心智并不匹配。學生或者高居讀物之上,即形成“淺閱讀”,或讀物凌駕于學生之上,則使學生因無法企及而興趣缺缺。讀物選擇沒有梯度,訓練就會缺少科學性、合理性,從而大大限制學生思維的發展。

  3.聚焦思考,導向思辨性閱讀。余老師將長文閱讀、群文閱讀、專題閱讀和經典精讀進行比較,發現它們最終都聚焦于思維。“閱讀的核心問題是深度思考。”對此問題,余老師現身說法,審視自己的閱讀改進之路,從而明確閱讀應更多地關注閱讀者內在的思維活動過程。

  4.追求閱讀清晰化。整本書閱讀與篇章閱讀的不同,主要在于內容含量與思維含量。“整本書的文化視野更開闊,內瓤含量更豐富、更復雜,而承載的思維方式更宏闊、更復雜、更系統,因此它所反映的社會生活與人生面貌更為全面,也更有深度。”準確與清晰是整本書閱讀追求的方向,也是幫助學生走向思辨的最佳途徑。

  通過對當前閱讀現狀的內視,余老師對閱讀教學的價值和意義做了深入的探究,使讀者明確整本書閱讀在思維方面的獨特優勢,閱讀教學要真正回歸到人類的精神層面。

   第二重境界:思考與實踐

  思路已明,那么整本書閱讀將以何種方式走出自己的一條路?余老師提出了至為重要的一個概念:思辨讀寫,并以大量案例進行闡釋。

  什么是思辨讀寫?即“借助批判性思維的原理、策略與方法開展的讀寫活動”。那么在具體的操作中,我們就要緊緊抓住批判性思維的幾個特點進行有的放矢的實踐。

  書中指出思辨性閱讀的目的是為了獲取真知或解決問題,要以文本的理解與判斷為核心,以理性的分析與論證為基本手段。目前很多中學生缺失的能力就是分析判斷能力,課堂發言或基于主觀認識,毫無依據;或缺少邏輯性,詞不達意;或對于問題的認識偏離方向;或流于淺表,以上種種問題都源于學生批判性思維的缺失,對于分析與論證的遠離。

  對此,余黨緒老師以《林教頭風雪山神廟》為例進行闡釋。(1)發現與界定問題。從林沖對三個人不同的殺人方式入手,分析林沖使用工具的不同對應著不同的人際關系,從而做出了準確的界定,有了正確的思考方向。(2)分析與論證問題。在發現問題之后,需要具體的分析和論證。使用工具的順序對應著兩種人際關系,是否合理?要回到事實和邏輯上進行論證。(3)在評估與權衡的基礎上作出合理斷言。分析之后,自然可以作出相對合理的判斷,但是需要反復地比較、評估與權衡,才能得出相對準確與清晰的結論。

  由此可見,思辨性表達需要嚴謹的思考與判斷。教師要既能通過反復閱讀、提煉、梳理與推斷忠實地把握“它原本”,即忠實地把握原著中的思想情感,同時,也要在思辨讀寫中形成“我認為”,要能夠對本文的內容做出自己的評價和判斷。

  余老師的做法給了筆者很多啟示,筆者在教學中嘗試有意識地訓練學生的理性思維。如執教《朝花夕拾》整本書閱讀,發現作品的主題“溫馨的回憶”和“理性的批判”中就暗含一種思辨意識。“朝花”寓美好之意,而“夕拾”有審視之思。因而,學生閱讀時要能夠用作者現時和當時雙重眼光來觀照其中的人物和事件。如長媽媽的形象就是多元的,不同的作品中作者對長媽媽的態度和情感有著微妙的差別。那么,可以讓學生就“長媽媽的存在給魯迅的成長帶來了哪些不一樣的色彩”進行思考,從而理解作者對長媽媽復雜而深沉的情感。

  蘇格拉底說:未經審視的生活不值得過。文本亦然,未經審視幾乎沒有意義。因而,文本需要細讀,需要深度分析,如此思維才有價值,才能發展。余老師提出整本書閱讀教學的理想境界是閱讀、理解和運用的共生與融合,而思辨讀寫恰是可以通向此種境界的一座堅實的橋梁。以思辨促實踐,讓文本生發出更大的閱讀價值,也使讀者獲得更深層的閱讀體驗。

  第三重境界:理性與清明

  當整本書閱讀遇到思辨讀寫,就會出現一種絕佳的境界:理性與清明。這兩個詞涵蓋了整本書閱讀的實施過程和最終結果。此書從“整本書閱讀之思辨讀寫”的設計思路及操作方法入手,圍繞“母題、議題、問題”的三題定位和思辨讀寫進行具體分析,讓人豁然開朗。

  1.四個問題。整本書閱讀教學需要考慮四個問題:價值評估、內容確定、文本關聯、教學方式。在一線教學中,這四個方面是環環相扣、不可割裂的。教師應在準確的價值評估后確定合宜的教學內容,選擇與之關聯的文本,并采用思辨閱讀的教學方式,實現整本書閱讀的價值。

  對于文本的價值評估決定了教學內容的選擇,并非所有的角度、維度與層次都適合學生,教師要考慮學生的認知能力和接受水平。如有的老師講《紅樓夢》將建筑、茶道等作為主要教學內容進行探究,就是偏離了其文本真正的教學價值。如此巨著,內容包羅萬象,教師要呈現給學生的是什么?當然應是主要的內容,若舍此而自立門戶,怕是要門可羅雀了。

  2.三題定位。教師要重點考慮母題、議題和問題在課程設置中的作用,做到三題定位。三題之間的關系為:基于文本確定母題,以議題來組織教學內容,把問題作為教學的抓手和動力。書中,余老師以《魯濱遜漂流記》為例,確定母題為“冒險與生存”,議題圍繞“冒險動機—生存行動—冒險意義”來設置,最后提出問題:一個人,一座孤島,28年的生存,何以可能?這就是三題定位。

  筆者面對七年級學生執教《駱駝祥子》整本書閱讀時,確定母題為“抗爭與墮落”,圍繞“人性之光—人性之惡—人間之態”設計議題。在問題的設計中,筆者努力導向學生思維能力的培養,如“如果虎妞沒有難產而死,她和祥子會過上幸福的生活嗎?”“如果小福子沒有自殺,而是和祥子共同生活,他們的未來會是怎樣的?”學生在進行假定論證的過程中,對于小說的主題會有更深入的理解。

  當然,筆者在執教整本書閱讀的過程中也存在一些困惑,如何使母題的確定能夠體現文本的教學價值、設計什么樣的問題才能真正體現思辨性閱讀的特點等,這些問題還有待與此書進行更深入的對話,需要在實踐中不斷思考與完善。

  一本好書,其價值不僅在于呈現知識與思想,而且在于引導實踐與行動?!蹲呦蚶硇耘c清明》一書理論明晰,案例豐富,既有可讀性,又有實操性,細細讀之,必將漸入理性與清明之境。

 ?。ㄗ髡邌挝唬哼|寧營口市第二十九中學)

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